Portal de Periódicos da CAPES

Exploring the Reading-Writing Connection: A Yearlong Classroom-Based Experimental Study of Middle School Students Developing Literacy in a New Language

2015; Wiley; Volume: 51; Issue: 2 Linguagem: Catalão

10.1002/rrq.132

1936-2722

Juhee Lee, Diane L. Schallert,

Second Language Acquisition and Learning

A yearlong classroom-based intervention was designed to explore the reading–writing connection in second-language literacy by examining whether the development of reading improves writing and vice versa. Middle school learners of English as a foreign language (N = 300) in South Korea were assigned to three treatments that involved extensive reading, extensive writing, or extended regular instruction (serving as a control) as part of their regular school English curriculum once per week for the whole academic year. Pre- and posttests measured changes in reading comprehension and descriptive writing performance. Results indicated that for reading comprehension, all three groups significantly improved over time, but the groups did not differ statistically. As for writing performance, only the extensive reading and extensive writing groups, not the control group, experienced significant gains over time, with the two experimental groups showing no statistically significant differences from each other. Additionally, for reading comprehension, students showed improvement regardless of their English-proficiency levels, whereas only the students with higher proficiency experienced a significant improvement in writing performance. These results suggest that an individual can learn to read by writing as well as by reading and can learn to write by reading as well as by writing, as reading and writing involve some of the same subprocesses. Yet, for writing, the reading–writing connection seems more evident for those second-language learners whose language proficiency exceeds a certain linguistic threshold. For those who have relatively lower language proficiency, the development of writing skills may not proceed as easily, through either extensive reading or extensive writing. 本研究的设计是为期一年的课堂干预教学,旨在探究第二语言读写教学中的阅读与写作之间的连结关系,考查阅读的发展是否能提高写作能力,抑或是否反之亦然。研究参与者来自南韩的300名学习英语作为一门外语课的中学生,他们被分配到广泛阅读教学、广泛写作教学、扩展规常规教学(作为控制组)等三个处理组,在全学年每周一次接受所指定的教学方式作为他们学校正规英语课程的一部分。研究者使用前测和后测来评量阅读理解和说明文写作的成绩变化。结果显示在阅读理解成绩方面,所有三组均随着时间而有显著提升,但三组之间并没有统计学上的差异。至于在写作成绩方面,广泛阅读组和广泛写作组(不包括对照组)均随着时间而有显著提升,但这两实验组之间并没有显示统计学上的差异。另外,所有学生,不管他们的英语水平如何,在阅读理解成绩方面均有进步,然而在写作成绩方面,只有英语水平高的学生才经历到明显的进步。这些结果表明个别学生无论通过写作或阅读同样都可以学会阅读,无论通过阅读或写作同样都可以学会写作,因为阅读与写作过程之间有着一些共同的子过程。然而,在写作方面,对于那些语言水平高于某个语言阈限的二语言学习者来说,阅读与写作的连结关系似乎较为明显。对于那些具有相对较低语言水平的二语言学习者来说,也许就不可以那么容易通过广泛阅读或广泛写作来进行写作技巧的发展。 Una intervención de un año basada en el salón de clase fue diseñada para explorar la conexión lectura-escritura en el aprendizaje de un segundo idioma. Se examinó si el desarrollo de la lectura mejora la escritura y viceversa. Estudiantes del inglés como segundo idioma en una escuela secundaria (N = 300) en Corea del Sur fueron mandados a tres tratamientos que constaban de lecturas extensas, escrituras extensas o instrucción regular extendida (el grupo de control) como parte del programa de inglés regular una vez a la semana por todo el año escolar. Exámenes antes y después del tratamiento midieron los cambios en la comprensión lectora y el desempeño en la escritura descriptiva. Los resultados indicaron que para la comprensión lectora los tres grupos mejoraron considerablemente al pasar el tiempo, pero los grupos no se diferenciaron estadísticamente. En cuanto al desempeño de la escritura, solo los grupos de lectura extensiva y escritura extensiva, no el grupo de control, mostraron mejoramiento importante con el tiempo, con los dos grupos experimentales mostrando diferencias estadísticamente sin importancia entre ellos. Además, en cuanto a la comprensión lectora, los estudiantes mostraron mejoramiento sin distinción de su nivel de habilidad en el inglés, mientras que solo los estudiantes con mayor habilidad mostraron un mejoramiento importante en el desempeño de la escritura. Estos resultados sugieren que un individuo puede aprender a leer escribiendo al igual que leyendo, y puede aprender a escribir leyendo al igual que escribiendo, ya que la lectura y la escritura comparten algunos de los mismo subprocesos. Sin embargo, para la escritura, la conexión lectura-escritura parece ser más evidente para los aprendices de un segundo idioma cuya habilidad lingüística excede ciertos umbrales lingüísticos. Para los que son relativamente menos hábiles con el lenguaje, el desarrollo de las destrezas de escritura podría proceder con menos facilidad, por medio de la lectura extensa y la escrita extensa. قد تم تصميم برنامج تعليمي في الصفوف لاستكشاف الصلة بين القراءة والكتابة في مجال تعليم اللغات الأخرى من خلال دراسة إذا كان تطوير القراءة يحسن الكتابة والعكس بالعكس. تم تقسيم طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المدارس المتوسطة (N = 300) في كوريا الجنوبية إلى ثلاثة مجموعات، الاولى قامت بقراءة مكثفة، الثانية بكتابة مكثفة ، والثالثة بتعليمات عادية (كمجموعة السيطرة) كجزء من منهج العادي لللغة الإنجليزية في المدارس مرة واحدة في الأسبوع للعام الدراسي كله. الاختبارات السابقة واللاحقة سجلة تغيرات في القراءة والفهم والأداء الكتابي الوصفي. وأشارت النتائج إلى أن القراءة والفهم، في المجموعات الثلاث تحسنت بشكل ملحوظ مع مرور الوقت، ولكن لم تختلف المجموعات إحصائيا. أما بالنسبة لأداء الكتابة ، فقط مجموعة القراءة المكثفة ومجموعة الكتابة المكثفة أبدت مكاسب كبيرة مع مرور الوقت، وليس مجموعة السيطرة، ولم تظهر فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبيتين. بالإضافة إلى ذلك، بالنسبة للقراءة والفهم، أظهرت الطلبة تحسن بغض النظر عن مستوى كفاءتهم باللغة الإنجليزية، في حين ان الطلاب ذو الكفاءة المرتفة شهدوا تحسنا كبيرا في الأداء الكتابي. وتشير هذه النتائج أنه يمكن للفرد أن يتعلم القراءة عن طريق الكتابة بالإضافة الى القراءة، ويمكن أن يتعلم الكتابة من خلال قراءة بالإضافة الى الكتابة، لأن القراءة والكتابة تشتركان في التعليمات الفرعية (subprocesses). بينما بالنسبة للكتابة، فالعلاقة بين القراء والكتابة تبدو أكثر وضوحاً في المتعلمين لللغة الثانية الذين يتجاوزون مرحلة لغوية معينة في إتقان اللغة. بالنسبة لأولئك الذين لديهم كفاءة لغوية أقل نسبيا، تطور مهارات الكتابة قد لا يسير بسهولة، إما عن طريق القراءة المكثفة أو الكتابة المكثفة. Исследуя связи между чтением и письмом при изучении второго языка, ученые решили выяснить: улучшается ли качество письма при развитии чтения и наоборот. В рамках стандартного учебного плана один раз в неделю на протяжении целого учебного года школьникам в Южной Корее (N = 300), изучающим английский язык как иностранный, было проведено три вмешательства: одной группе расширили объем чтения, другой – объем письма, а контрольной группе расширили объем традиционного обучения. Тестирование до и после эксперимента помогло замерить изменения в понимании прочитанного и качестве описательного письма. Результаты показывают внушительную положительную динамику в понимании прочитанного для всех трех групп, причем статистически значимых различий между ними не наблюдалось. Что касается качества письма, оно улучшилось только у школьников из обеих экспериментальных групп, причем в равной степени, а контрольная группа осталась на прежнем уровне. Отмечено, что положительная динамика в понимании прочитанного наблюдалась у всех – вне зависимости от начального уровня владения языком, однако только школьники с изначально более высоким уровнем английского показали существенную положительную динамику в качестве письма. Эти результаты показывают, что можно учиться читать, не только читая, но и создавая письменный текст, равно как можно учиться писать, не только создавая письменный текст, но и читая, поскольку некоторые подпроцессы чтения и письма одинаковы. Тем не менее, в процессе письма связь "чтение-письмо" оказалась более очевидна для тех учащихся, чье владение вторым языком превышает определенный лингвистический порог. Для тех, кто владеет английским хуже, овладение навыками письма, возможно, дается большим трудом вне зависимости от того, каким методом это делается – через расширенный объем чтения или расширенный объем письма. Nous avons mis sur pied une intervention d'une durée d'un an pour explorer les liens entre lecture et écriture en litératie de langue seconde pour voir si le développement de la lecture influe sur celui de l'écriture et vice versa. Nous avons réparti selon trois modalités des élèves de collège de Corée du Sud apprenant l'anglais en tant que langue étrangère (N = 300). Ces modalités impliquaient un enseignement intensif de lecture, un enseignement intensif d'écriture ou un enseignement normal intensif (groupe contrôle), en tant que partie de leur programme d'anglais à l'école, à raison d'une fois par semaine tout au long de l'année scolaire. Nous avons mesuré les progrès en compréhension de la lecture et en écriture descriptive par des pré et des post-tests. Les résultats montrent qu'en lecture les trois groupes ont progressé de façon significative mais que les trois groupes ne diffèrent pas de façon significative. En ce qui concerne l'écriture, seuls les deux groupes de lecture intensive et d'écriture intensive ont présenté des gains significatifs dans le temps, mais pas le groupe contrôle, et ces deux groupes ne diffèrent pas statistiquement l'un de l'autre. En outre, en ce qui concerne la compréhension de la lecture, on observe des progrès quel que soit leur niveau d'anglais au départ, tandis que seuls les élèves ayant le meilleur niveau ont progressé significativement en écriture. Ces résultats suggèrent qu'il est possible d'apprendre à lire en écrivant aussi bien qu'en lisant et qu'on peut apprendre à écrire en lisant aussi bien qu'en écrivant, dans la mesure où la lecture et l'écriture comportent des sous-processus communs. Cependant, pour l'écriture, la connection lecture-écriture semble plus évidente pour les élèves de langue deux dont la maîtrise de langue est au-dessus d'un certain seuil. Pour ceux qui ont un moins bon niveau de maîtrise, le développement des compétences d'écriture peut ne pas être aussi facile, qu'ils suivent un programme intensif de lecture ou d'écriture. Please note: The publisher is not responsible for the content or functionality of any supporting information supplied by the authors. Any queries (other than missing content) should be directed to the corresponding author for the article.