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ESTUDANTES SUPERDOTADOS: INCLUSÃO E IMPLICAÇÕES

2016; Wiley; Volume: 16; Linguagem: Português

10.1111/1471-3802.12264

1471-3802

Maria da Piedade Resende da Costa, Rosemeire de Araújo Rangni,

Evasion and Academic Success Factors

As orientações legais que inserem a superdotação na educação no Brasil não são recentes. Elas ocorrem desde 1971 quando aparecem na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Este trabalho tem como objetivo apresentar as principais legislações educacionais brasileiras que garantem o atendimento especializado aos estudantes superdotados no país e discuti-las à luz da educação inclusiva. A metodologia valeu-se das pesquisas bibliográfica e documental, recorrendo-se em buscas na literatura sobre a temática, em livros especializados, artigos científicos e documentos oficiais. Os resultados obtidos foram: i) A Declaração de Salamanca, em 1994, influenciou as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a Educação Básica, em 2001, e definiram e orientaram para a inclusão dessa parcela de estudantes; ii) Os demais documentos como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008 e o Decreto 7.611 de 2011 são categóricos quanto ao atendimento especial e inclusão dos estudantes superdotados e iii) Verifica-se que apesar das exigências legais a inclusão não tem se efetivado para esse grupo de estudantes, já que as matrículas, em um cômputo de mais de 50 milhões de alunos no sistema educativo brasileiro, estão aquém do recomendável pela probabilística que é de 3 a 5%. Atualmente, as matrículas não ultrapassam 13.000. Contudo, espera-se com este trabalho contribuir para tornar conhecida a realidade dos superdotados no Brasil. Os registros históricos sobre as pessoas que se destacam nas áreas de capacidade não são recentes, pois, datam desde a antiguidade. No cenário brasileiro, verifica-se que o interesse ao tema apareceu no início do século XX, mais precisamente em 1929 com a publicação “A educação dos supernormais”, de Leoni kaseff (NOVAES, 1979; GAMA, 2006). Destaca-se, todavia, que ao longo do século passado poucas iniciativas governamentais foram implementadas em prol de identificar e desenvolver os estudantes brasileiros, empreendendo-se, na grande maioria, as ações de âmbito particular. Na década de 1970 ocorreu a inserção dessa população em uma Lei importante, a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1971), subsidiando a atenção educacional juntamente aos estudantes com deficiências. Esse marco legal não foi suficiente para atingir o atendimento aos escolares, mas foi significativo do ponto de vista das garantias da manutenção da superdotação na legislação brasileira pertinente à Educação e Educação Especial. No entanto, os estudantes superdotados estão, efetivamente, incluídos educacionalmente nas escolas brasileiras? Esse questionamento é odisparador para a realização deste trabalho que tem como objetivo apresentar as principais legislações educacionais brasileiras que garantem o atendimento especializado aos estudantes superdotados no país e discuti-las à luz da educação inclusiva. A metodologia valeu-se de pesquisa bibliográfica e documental, recorrendo-se em buscas na literatura sobre a temática, em livros especializados, artigos científicos e documentos oficiais. Desde a Declaração de Salamanca, em 1994, tem-se evidenciado discussões sobre a inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais na escola regular, apesar de fortes resistências quer sejam por parte das instituições especializadas, como também, dos próprios sistemas de ensino que expressam inabilidade em atender a gama de diversidade que antes não havia no ambiente escolar. Nesse aspecto, a inclusão tem passado por diversos embates, nos quais trazem a baila questões como formação inicial e continuada de educadores para a atuação em sala de aula comum, salas de recursos, estas ainda consideradas em número insuficientes e com trabalho que não se verifica como colaborativo com professores de educação especial. No entanto, percebe-se que o movimento inclusivo denota um caminho sem volta, já que se reconhecem os direitos sociais, trabalhistas e educacionais das pessoas que apresentam limitações físicas, sensoriais, intelectuais e com transtornos globais do desenvolvimento; atualmente expressos como público alvo da educação especial (BRASIL, 2011, 2013). Tem-se observado ações para a inclusão para estudantes que apresentam deficiências ou transtornos por parte dos sistemas de ensino, acolhendo-os, mais de maneira tangível à acessibilidade física. Quanto à educação dos superdotados, o caminho do atendimento é mais complexo se comparado aos estudantes com deficiências. A identificação desse grupo recai sobre mitos cristalizados entre os educadores de que eles não precisam de atenção especial ou que caminham por si sós. Requer-se, evidentemente, que o tema seja mais estudado e debatido no meio educacional, para que se amenizem falsos conceitos. Averigua-se que apesar de plenamente amparados por dispositivos legais, esse grupo de alunos tem reconhecimento ínfimo dos sistemas educativos, não apresentando mais que 13.000 matrículas. Esse índice é raso comparando-se à malha estudantil Brasileira, que se constitui em cerca de 50 milhões de alunos, ou seja, distanciando-se do índice recomendado pela Organização Mundial da Saúde (3 a 5%) em duas áreas, apenas, lógico matemática e verbal, mensurada por testes de Quociente de Inteligência (QI) (RANGNI; COSTA, 2014). Dada a essa escassez de atendimento explícita, buscou-se, neste trabalho, apresentar uma coletânea das principais legislações pertinentes à Educação e Educação Especialno que se refere à superdotação, a partir da década de 1970, incluindo a definição nelas orientadas e terminologias utilizadascom o intuito de mostrar o contraponto, dever legal versusatendimento, conforme expõe o Quadro 1. Lei 12.796 Altera a LDBEN de 1996. Observando-se o Quadro 1, infere-se que houve inconstância significativa tangível às terminologias usadas para definir a parcela de indivíduos que se destacam por seus potenciais, variando, principalmente, no uso de “/” e “ou”. Vale mencionar, que as áreas de capacidade humana se mantiveram com certa uniformidade durante o período de mais de 40 anos, especialmente instituído pelo Relatório Marland, em 1972, nos Estados Unidos da América (ALENCAR; FLEITH, 2001). As áreas de capacidade contempladas são: intelectual, acadêmica, artística, psicomotricidade, liderança e criatividade são apontadas na mais recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008a,b) que orienta as políticas e diretrizes educacionais para todo o sistema educativo. Em consulta à literatura especializada, tais como: Delou (2005); Sabatella (2005); Gama (2006), entre outras, verifica-se, que houve uma letargia, em termos de ações efetivas para o atendimento aos estudantes com indicadores de superdotação, entre os finais dos anos de 1970 à década de 1990. A partir dos anos de 2000, notou-se, todavia, um aumento de trabalhos científicos sobre a temática, de acordo com Pérez (2006) e Freitas (2014). Esse bom cenário em estudos e pesquisas não condiz com o atendimento efetivo a esse grupo de estudantes, mesmo com a iniciativa governamental como a criação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), em 2006, em todos os estados da Federação e Distrito Federal, não se verificou um aumento de estudantes atendidos, contrapondo-se às garantias legais evidenciadas no Quadro 1. De acordo com Guenther (2006), há necessidade de profundidade de conhecimento da temática para que reconhecer e atender os estudantes mais capazes o que não se tem evidenciado junto aos educadores. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008a, 2008b), entre outros documentos legais, mencionam a formação de educadores como facilitador ao atendimento especializado, no entanto, observou-se que essas orientações encontram-se direcionadas com mais ênfase para o atendimento aos estudantes com deficiências. Assim, é nítida que a consequência se reflete na escassez de matrículas aos superdotados. Vale ressaltar que esses sujeitos já estão na escola, incluídos fisicamente e excluídos educacionalmente. O Decreto 7.611, de 2011 é o mais recente documento direcionado para o atendimento educacional especializado, em substituição ao Decreto 6.571, de 2008, que mantem as orientações aos serviços especiais suplementares aos superdotados. Entretanto, vê-se, ainda, poucos programas em andamento no país que atenda o contingente estudantil. Além da dissonância entre legislação e atendimento apresentados, é importante assinalar que a exigência de laudo clínico para identificar os alunos com superdotação tem ocorrido em alguns sistemas, contrariando o que dispõe a Nota Técnica n° 4 (BRASIL, 2014) de que o atendimento educacional especializado deve ser implementado por meio de estudo de caso e não está condicionado ao laudo médico, portanto, é conclusivo que essa exigência não pode ser mais um obstáculo para não incluir de fato esse grupo de estudantes. Com a Declaração de Salamanca, foi visível o movimento em prol da inclusão, entretanto, enfaticamente direcionado aos estudantes com deficiências. Os embates entre dever legal e atendimento são meios que engrossam a exclusão dos superdotados no sistema escolar brasileiro. A robustez das leis ao garantir seus direitos parece obscurecer o entendimento e ações de educadores, quer sejam no âmbito da gestão pública quanto da escola. É incompreensível que a Educação Especial admita os serviços especiais de forma suplementar aos superdotadosnas mais recentes legislações e,os resultados escassos nas matrículas bem abaixo do recomendado ocorram de forma contundente.De certa forma, issodescredibiliza os ditames das leis. O que se observou e se constatou, neste estudo, é que mais de quarenta anos há garantias de educação aos superdotados, mas a sua exclusão continua a persistir. Sendo assim, é viável que se pense e repense o porquê isso vem ocorrendo sistematicamente. No conflicts of interest.