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PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

2016; Wiley; Volume: 16; Linguagem: Português

10.1111/1471-3802.12223

1471-3802

Marcos André Ferreira Estácio, Diana Andreza Rebouças Almeida,

Education and Public Policy

Na atualidade, é imprescindível que o professor esteja habilitado a trabalhar com a inclusão de alunos com deficiência, e que este profissional obtenha conhecimentos sobre as tecnologias. Esta pesquisa foi realizada na Escola Normal Superior (ENS), da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), e objetivou compreender a política de inclusão de pessoas com deficiência na educação superior do Amazonas. A natureza da pesquisa foi qualitativa, do tipo pesquisa-ação e os instrumentos utilizados para coleta de dados foram às entrevistas semi-estruturadas. O universo da pesquisa correspondeu a 20% dos alunos com baixa visão, regularmente matriculados na ENS. Dos resultados obtidos, tem-se que a qualidade do processo ensino-aprendizagem fica comprometida quando há falta de equipamentos e/ou materiais próprios para a clientela especial, por exemplo, no acervo da biblioteca, não existem livros em Braille ou gravados. Ou ainda, quando não há uma formação permanente dos quadros docente e técnico administrativos da instituição. Currently, it is essential that the teacher is able to work with the inclusion of students with disabilities, and that this get professional knowledge on technology. This research was conducted in the Escola Normal Superior (ENS), the Universidade do Estado do Amazonas (UEA), and aimed to understand the politics of inclusion of people with disabilities in higher education of Amazonas. The nature of the research was qualitative, type of action research and the instruments used for data collection was the semi-structured interviews. The research universe corresponded to 20% of students with low vision, enrolled in the ENS. From the results, it follows that the quality of teaching-learning process is compromised when there is lack of equipment or materials themselves for special customers, for example in the library collection, there are no books in Braille or recorded. Or when there is no ongoing training of teaching staff and administration of the institution technician. A expectativa de modificação, de mudança, põe em relevo um traço fundamental em uma inovação educacional: a intencionalidade. A decisão de adotar uma inovação não ocorre despretensiosamente, sem um interesse, seja ele explícito ou não. Uma ação inovadora responde a determinadas intenções e se faz guiada por fins específicos. Toda inovação tem a pretensão de suscitar mudanças, esse é seu fim último. A inovação educacional é intencionalmente deliberada e conduzida com a finalidade de incorporar algo novo que resulte em melhoria no âmbito da instituição, em suas estruturas e processos, visando ao êxito de sua função social. Esta característica possibilita sinalizar em favor de uma concepção multidimensional da inovação educativa, cuja concepção pressupõe que “o que constitui uma inovação não pode ser considerado de um único ponto de vista ou focalizado em um só aspecto” (Hernández, 1998, p. 28). É necessário articular processo e intenção. Esta concepção, ao mesmo tempo em que reconhece os vínculos ideológicos e políticos de uma iniciativa, também destaca suas implicações no âmbito da prática. Ela parte do pressuposto de que é preciso considerar que um sistema, uma instituição, é constituída por pessoas, por sujeitos individuais e coletivos, com subjetividade própria e que atuam em contextos normatizados. Esses atores, a partir da mobilização de capacidades cognitivas e afetivas diversas, se relacionam com as inovações e constroem respostas para enfrentar as demandas emergentes, as quais têm um significado, imprimindo um sentido à mudança projetada. É esta resposta de natureza criativa e cognitiva, produzida mediante a interação dos atores com a inovação, que dá sentido à mudança, seja em uma perspectiva de melhora, seja em uma perspectiva de piora. Toda inovação, independentemente de sua fonte e natureza, é motivada por valores, sejam daqueles que a promovem, sejam daqueles que a vivenciam em seu cotidiano. Isto explica por que uma inovação, recorrendo às palavras de Hernández (1998), não tem o mesmo significado para quem a promove, para quem a coordena, para quem a põe em prática ou para quem recebe seus efeitos. A mudança, por sua vez, faz parte da relação do homem com o mundo, embora muitas pessoas se escusem de vivenciá-la, pois ela implica riscos e tem custos. Desde que o homem nasce ele convive com a necessidade e a possibilidade da mudança que é, ao mesmo tempo, um convite e uma exigência de sua condição histórica e social enquanto ser da práxis (Vásquez, 1990). A mudança é engendrada lentamente. Trata-se de um processo e não de um fato (Fullan, 1991), processo lento e gradual em muitas das vezes. Toda mudança é fonte de sentimentos ambivalentes ao situar o indivíduo diante do dilema de manter o status quo ou mudá-lo. Mudar a visão que orienta o modo de agir, de pensar e de interagir com as coisas ao seu redor e com os outros. Tal compreensão de mudança implica percebê-la como um processo que vai além das condutas mecânicas nas situações de interação social; além da simples alteração da rotina, da introdução de um novo artefato tecnológico (computador, impressora, secretária eletrônica, fac-símile…), ou mesmo da reorganização das relações hierárquicas num dado contexto institucional. A mudança não se restringe a critérios administrativos sobre a forma como as coisas devem funcionar e o que pode ser feito para que elas funcionem melhor. Este enfoque técnico da mudança, claramente reducionista, apóia-se na crença de que a finalidade das relações sociais é algo externo ao sujeito, carecendo apenas de maior eficiência. Priorizam-se variáveis individuais ou próprias das organizações, questionando como podem elas se tornar mais eficientes para atingir os objetivos ou as finalidades. Este modo de compreender a mudança subtrai o conhecimento das considerações situacionais de tempo e espaço que são uma parte das condições sociais mediante uma “abordagem positivista que focaliza o específico e o individual e, como resultado, perde de vista os fatores sociais e históricos do presente” (Popkewitz, 1997, p. 26). Esta perspectiva de mudança entende ser possível definir modelos universais como estratégias distintas e específicas para regular a aquisição do conhecimento e a atividade humana. Em educação, esta visão implica a formulação de modelos pedagógicos padronizados com mecanismos que permitam controlar a aquisição do conhecimento e a prática escolar. Isto significa que a simples aplicação de modelos prévios às situações de ensino e a sua utilização pelo professor expressa um sinal de mudança, uma evidência da melhoria da qualidade (Popkewitz, 1997, p. 25). A mudança é aqui percebida como uma organização, historicamente neutra, do pensamento e do comportamento dos professores no contexto da instituição. Trata-se, neste caso, de mudanças epidérmicas, superficiais, que indicam sintomas de modernização, mas não de mudança. “Muda-se o formato e nada mais” (Sebarroja, 2002, p. 16). A mudança vai além de uma dimensão técnica do processo. Reclama também, e principalmente, uma dimensão humana, política e ética por parte dos sujeitos nela envolvidos. Ela pressupõe uma ruptura por dentro, libertando-se das amarras com o estabelecido e redefinindo o modo de pensar e de agir. A mudança como ressignificação da prática é um processo demorado, delicado e sensível, que compreende as interações consensuais e conflituosas que perpassam as relações internas e externas da organização. Isto porque pressupõe que as justificativas que levam o sujeito à ação sejam alteradas, implicando mudanças alicerçadas em razões intrínsecas, em novos valores e crenças. O inventário feito até aqui permite perceber algumas matizes da interface entre mudança e inovação. Muitas inovações se operam sem que se altere o essencial. Inovação e mudança não dizem respeito a um mesmo processo, embora estejam de algum modo, imbricados. A idéia de mudança não tem sentido único. Noutras palavras, significa dizer que nem sempre uma mudança é para melhor (Fullan, 1991; Glatter, 1995; Navarro, 2000; Sebarroja, 2002). A mudança enquanto ressignificação da prática implica alterações progressivas no âmbito das práticas e dos referenciais que a orientam. Todavia, é possível realizar alterações epidérmicas, superficiais, que não modifiquem o conteúdo das práticas. Não é raro ouvir depoimentos de profissionais que afirmam haverem ocorrido mudanças em seu ambiente de trabalho (mais equipamentos, funcionários com qualificação, nova diretoria, entre outros) sem que isso tenha se traduzido em melhorias efetivas nas relações de trabalho (processo decisório centralizado, clima institucional de competição, fragmentação das ações…). Isto significa que a mudança pode ou não significar progresso, pode significar retrocesso, ou seja, piora ao invés de melhorar. Assim, se é possível mudar sem melhorar, o inverso não parece tão verdadeiro. Melhoria apresenta-se, pois, como um termo carregado de conotações valorativas, sinalizando “a passagem de um estado anterior, considerado menos desejável, para um posterior considerado mais atraente em função de fins especificados” (Ferretti, 1980, p. 56). A idéia de melhoria vincula-se ao sistema de valores dos atores envolvidos no processo, ou seja, está referenciada ou aos fins que o objetivo se propõe ou aos fins que o grupo social mais inclusivo propõe para o mesmo. São estes fins, conforme esclarece Ferretti (1980, p. 57), que servem de parâmetro para “aquilatar a significância da mudança que venha a se operar num determinado objeto”. Assim, no campo da inovação, a mudança como práxis é apenas uma intenção, uma possibilidade, uma oportunidade. Trata-se, portanto, de uma ação intransferível, pois somente os sujeitos implicados e interessados podem efetivamente concretizar a mudança em sua prática. Isto porque o sentido da mudança é tributário de uma lógica que articula tanto a cultura dos atores sociais quanto as relações sociais em que estão envolvidos, ambas mediatizadas pelas interações cognitivas e afetivas que as tornam coerentes e significativas. Como afirma Fullan (1991), a mudança em educação depende do que os professores fazem e pensam, isto é, está fortemente vinculada as crenças, valores e sentido prático já interiorizados e constituintes de sua cultura profissional. As considerações feitas sinalizam que não é suficiente introduzir inovações nas instituições educacionais, a exemplo de artefatos tecnológicos como o computador e o acesso on line via internet. Para que estes recursos possam servir de instrumento propulsor de melhoria da prática pedagógica e do processo de ensino e aprendizagem, é fundamental que os professores o conheçam, saibam utilizá-lo, compreendam suas potencialidades e limitações tanto na prática como no processo. o interesse de não apenas verificar algo, mas de transformar. Nesse sentido, precisa haver uma interação entre pesquisadores e pessoas investigadas. O processo de pesquisa é realizado com avaliações e discussões no grupo tanto para redirecionar os planos, quanto para partilhar o conhecimento entre os envolvidos… A pesquisa está sendo realizada na Escola Normal Superior (ENS), da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), e tem como objetivos: compreender e analisar a política de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais da referida Universidade, e como a utilização das novas tecnologias educacionais propiciam o acesso e a permanência dos alunos com baixa visão incluídos nesta política. O universo da pesquisa corresponde a 20% (vinte por cento) dos alunos com baixa visão, portanto discentes com necessidades educacionais especiais regulamente matriculados na Escola Normal Superior da UEA. Buscando descrever os envolvidos na pesquisa, utilizam-se entrevistas enquanto instrumento de coleta de dados; participando delas todos dos alunos com baixa visão matriculados em cursos de licenciatura plena da Escola Normal Superior da UEA. As entrevistas são estruturadas e semi-estruturadas. Os nomes dos envolvidos são preservados. Uma das vantagens dessa técnica é a possibilidade de esclarecimentos e dúvidas, assim como a possibilidade de avaliar as atitudes dos entrevistados e de conseguir informações mais precisas aprofundando, assim, os dados coletados. As tecnologias educacionais são mecanismos responsáveis pelo desenvolvimento de diversos estudos e pesquisas nas mais diversas áreas do conhecimento e no próprio desenvolvimento da humanidade. Logo, é imprescindível que o professor da atualidade esteja habilitado a trabalhar com a inclusão de alunos especiais, e que este profissional obtenha conhecimentos sobre as tecnologias de modo que possa trabalhar os recursos tecnológicos e mesmo o da informática no atendimento da educação especial, ou seja, deve ser um profissional com um repertório de saberes na área da educação, informática educativa e educação especial. Tratando-se de um profissional polivalente que utilize os recursos da tecnologia educativa na solução das particularidades da educação especial. Durante o percurso da pesquisa, identificou-se que a qualidade do processo ensino-aprendizagem fica comprometida quando há falta de equipamentos e/ou materiais próprios para a clientela especial, por exemplo, no acervo da biblioteca, não existem livros em Braille ou gravados. Ou ainda, quando não há uma formação permanente dos quadros docente e técnico administrativos da instituição. Diante disso, o espaço educacional no ensino superior precisa ser refletido. Um lugar onde se produz conhecimento e tem como bandeira de luta a sua democratização precisa expandir o seu olhar para a demanda de pessoas com necessidades educacionais especiais, principalmente aqueles que já se encontram na instituição. A experiência relatada pretende dar subsídios para reflexões sobre a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em espaços universitários. Assim, a realidade apresentada não tem a pretensão de dar conta de grandes generalizações, é apenas um início de um estudo que visa acompanhar e contribuir na evolução das práticas inclusivas. Procurou-se dar uma importância em um primeiro momento à aquisição do conhecimento teórico acerca do tema abordado procurando, sempre que possível, fazer reflexões a respeito das informações encontradas. A investigação de campo confirma alguns aspectos que a revisão de literatura aponta, principalmente, a importância do uso das tecnologias educacionais para garantir não só o acesso, mas também a permanência de discentes com necessidades especiais. O campo investigado também contempla outras possibilidades de estudo, um aspecto também percebido foi que existe uma grande necessidade de verificar até que ponto o conteúdo traduzido na relação professor-aluno é apreendido. Não há conflito de interesse.