De las prácticas formativas interónomas
2024; Editorial Redipe; Volume: 13; Issue: 9 Linguagem: Espanhol
10.36260/beq0q498
ISSN2256-1536
Autores Tópico(s)Higher Education Teaching and Evaluation
ResumoResumen Se reflexiona aquí sobre el sentido de las prácticas formativas y su papel frente a los primados que confieren significado a la educación. Se aportan elementos conceptuales y estratégicos para que tales prácticas sean genuinamente formativas y le confieran, en lugar restarle, significado a la educación. La formación del sujeto educable, el aprendizaje, la enseñanza, tanto como la función de educar, han de sincronizarse, como procesos educativos, con el significado de la educación, es decir con la vida socionatural, que constituye el pilar fundacional de la educación. Alejados de tal significado aquellos procesos desorientan ésta, como sucede hoy, impidiendo formar para una mejor vida en la existencia; extravían igualmente a la pedagogía, como campo de reflexión – acción, en torno al fenómeno educativo. Se apuesta por una pedagogía no más cognitivista, racionalista y tecnicista, que edificante, una que fluya luz y ponga patas arriba lo que hoy se reconoce, se nos ofrece como educación, incorporando lo mejor de esta; que, más allá de indagar sobre la realidad educativa, se vuelque a responder de modo incondicional a la causa de la educación evolutiva, a las demandas del otro, del necesitado, sin condicionar el hecho de que éste habite la crueldad o la bondad; que, en consonancia, promueva la formación de sujetos interónomos, valga decir, menos irascibles al proyecto narcisista y totalizante de la sociedad actual, y más heterónomos o sensibles a las demandas de otredad y alteridad que precisa el complejo de la vida. El cuidado del complejo de la vida constituye el valor primado de la acción educativa y formativa. Ello impone formar y educar para ganar potenciales por los cuales evolucionemos como protagonistas de vida. Para formar es relevante que tal proceso fortalezca significado educativo. Si el proyecto formativo descansa en la necesidad del mundo del mercado, donde la vida es un elemento que sirve a la finalidad consumista, a la rentabilidad y los intereses particulares sobre los comunes, la acción de formar poco aportaría a la significación educativa, a la formación de seres por y para la vida integrada, por y para el otro humano y lo otro no humano que constituyen la vida socio-natural; en consecuencia, no permite asumir con vocación edificante los procesos que se requieren para ello, tales como educar, conocer, enseñar y aprender. Deslocalizado de su finalidad sustantiva el acto de formar adoctrina en lugar de educar en la formación de conciencia plena; promueve aprendizajes competenciales -- que derivan de enseñanzas ajenas a la generación de espacios reflexivos y edificantes--, más que comprensivos. Tal proyecto forma subjetividades competenciales, más no potencialmente comprensivas y evolutivas, instaladas, en clave levinasiana, en el otro y no en el yo, no en el “mismo”, no en la autonomía sino en la heteronomía. Las practicas formativas competenciales y presenciales Se educa para la vida, para vivir en comunalidad, presencialmente, edificando una mejor vida en la existencia individual, social y planetaria. Partiendo de este primado de la educación, la reflexión sobre las prácticas formativas, y en particular sobre procesos inherentes a esta como la acción de educar, enseñar, aprender, comprender e investigar, entre otras, ha de abordarse en atención al significado de la educación2. La reflexión y las prácticas han de otorgarle significancia al proceso educativo, y para ello han de fluir con la vida, no a contrapelo de esta. Distantes de esta finalidad primigenia de la educación las prácticas formativas destejen vida, se descorporizan, rompen el lazo comunal, la reciprocidad que afirma al complejo de la vida, el entretejido de procesos, relaciones y seres, el plexo interdependiente de espiritualidades, culturas, universos, naturalezas, de las relaciones simbióticas entre humanidad y naturaleza3. Ello se evidencia cada vez que la educación pierde sintiencia, edificancia y se revela más como recurso civilizatorio funcional a la lógica del consumo, a la rentabilidad financiera, política, económica e ideológica, a los afanes del ego, de los réditos personales y particulares, y menos como bien para el cuidado y dignificación de la vida socio-natural4. Paradójicamente, las prácticas formativas, las reflexiones y acciones educativas, pedagógicas y didácticas, entre otras que hoy se imponen, son primordialmente de carácter competencial, se centran en el cumplimiento de estándares y propósitos que responden a macrodiseños elaborados por organismos internacionales encargados de que la educación se entregue a las necesidades del mundo del mercado, de la sociedad global del mercado del conocimiento y de la vida, que a los mínimos del cuerpo o entretejido vital. De este modo los valores originales de la educación han sido desviados de la acción y reflexión en materia educativa, que ahora se soporta en los valores que sirven al orbe del mercado más que al entretejido de la vida. La función de educar en la formación de conciencia, como proceso nuclear que le confiere significación plena a la acción educativa, ha sido relegada por el proceso de aprendizaje: hoy gravita la pulsión de generar ambientes, capacidades y destrezas para apropiar, construir y usar utilitariamente el conocimiento, más que la intervención en la formación de conciencia serena, si se quiere cognitiva, reflexiva, afectiva, comprensiva y edificante, que nos permita cultivar vida con estas fortalezas. En esta vía la educación actual camina los tramos de su propio extravío. Sirve intereses que atentan contra la vida socionatural, alimentando prácticas formativas que gravitan más sobre la pulsión de enseñar y aprender, que en la acción de educar. La máquina que direcciona la dinámica educativa es el sistema competencial, que constituye un complejo político, epistémico y pedagógico concebido para fortalecer los potenciales racionales y no racionales que permitan aprender haciendo bajo los patrones que afirmen la sociedad del rendimiento, según la denomina Han, el filósofo de origen surcoreano. Se trata de un sistema basado en el conocimiento, la inteligencia y el uso autointeresado de los mismos; en la afectación del cuerpo vital, de la interconexión -- en el dominio de lo real --, entre lo biofísico, lo humano e inclusive lo sobrenatural (Escobar, A, 2015). La producción, la rentabilidad y el consumo encuentran en el conocimiento y las comprensiones cognitivas y operativas de carácter científico, tecnológico y empresarial, entre otros, insumos para su maximización. En el mundo del mercado, ahí donde las ganancias que genera el consumo insaciable priman sobre la dignificación de la vida, se concibe el trabajo manual e intelectual, el uso del conocimiento y el saber, tanto como a la naturaleza, meros recursos para el rendimiento económico y financiero. Es decir, el consumo que nutre al régimen del mercado se traduce en consumo o desecho de la vida humana y natural. Como acicate para reproducir el régimen del consumo y el rendimiento, la educación se aparta de la función primada de educar por y para la vida, de su finalidad radical de generar oportunidades y capacidades para fortalecer conciencia plena entre los sujetos educables, una conciencia meditativa, originalmente proximal, que nos permita viajar al fondo de nuestra interioridad, de nuestra realidad interior, para reencontrarnos con el propio ser, el genuino ser socio-natural cuidador de la vida, del otro y también de lo otro no humano. Asistimos a un mundo educativo basado en prácticas pedagógicas adoctrinantes, en razón a las cuales se enrarece la mirada y la acción humana, mediante las cuales se coopta sistemáticamente la mirada y se totalitariza la subjetividad, potenciando subjetividades acríticas, ensimismadas, ajenas a la crisis multidimensional que tiene la vida en riesgo. Un mundo que poco o nada permite evolucionar con la vida, es decir salir de la oscuridad. Un mundo ruidoso que no deja escuchar al otro, no deja fluir la vida, no educa para el silencio, es decir para la conciencia de vida como valor sagrado. Porque para decirlo con Han (2021), “lo sagrado está ligado al silencio, nos hace escuchar (…), y hoy vivimos en un tiempo sin consagración: el mundo de la comunicación desacraliza, profana al mundo, nadie escucha”. Ante este panorama de endeudamiento de las prácticas pedagógicas con la vida, la reorientación educativa y pedagógica habría de encauzarse por la senda de las prácticas formativas presenciales, cuyo núcleo sea la función de educar, de formar seres más concientes, presenciales, por y para la vida, que vivan “en el estado de entrega, y sientan su unicidad con el todo”, con el complejo de la vida, porque, siguiendo a Tolle, E. (2012), “la vida en la tierra es inseparable de la persona humana que la percibe y se relaciona responsablemente con ella”. Su centro de atención sería el otro, lo otro, la vida interconectada como corazón y sentido más íntimo del ser singular y genérico, del ser humano. Para ello es necesario que aquellas sean genuinamente formativas, es decir proximales, y florezcan como praxis pedagógicas interónomas, aspecto éste que se retoma en lo sucesivo. Las prácticas formativas edificantes potencian subjetividades ótricas, interónomas, es decir no dependientes del sí mismo, del ego, ni de la mismidad o totalidad exterior que impide moverse proximalmente sirviendo al prójimo, al próximo, cultivando al otro y lo otro que constituyen el complejo socio-natural. Son prácticas en las cuales los sujetos de la relación pedagógica habitan procesos iluminantes, donde los docentes decantan como educadores auténticos, es decir con fortalezas cognitivas, reflexivas, comprensivas y afectivas, entre otras, para acoger al estudiante y acompañarlo en el camino de ganar chorros de luz, de construir y formarse, como auténticos educandos, equipajes para romper sombras que impidan ser, cultivar vida integrada; seres con conciencia plena. La conciencia plena es ser cada vez más realistas, según el significado que a esta expresión le otorga Bergman, R. (2021, p. 445): alguien que cambia su imagen negativa del ser humano a medida que habita la presencialidad, que hace obra de vida; quien aquí y ahora habita el mundo real donde las personas experimentan una profunda inclinación hacia el bien, se dejan llevar por su naturaleza y ofrecen a los demás el regalo de la confianza, y hacen el bien a plena luz del día. Es ser cada vez más edificantes. La edificancia, es decir el cultivo, respeto y cuidado del ser humano, tanto como de la naturaleza, pasa por la dignificación de la educación, que es la exigencia inexorable demandada a la pedagogía. Esta no cumplirá su misión fundante anclada al sistema competencial del mundo del consumo y el deterioro de la vida, donde la vida se convierte en un suntuoso negocio. Es deseable que las prácticas formativas competenciales den dar lugar a prácticas formativas edificantes, como mecanismo para evolucionar por el camino de la vida integrada, decantada en la relacionalidad o simbiosis humanidad y naturaleza, en la cual el otro y lo otro constituyen el basamento del complejo interconectado. Es preciso en consecuencia promover escenarios para deslocalizar la educación. El núcleo de tales ámbitos habría de ser la conciencia, entendida como función esclarecedora de mundo y de sí mismo, dadora de la luz interior por la cual avanzamos para darle brillo a la existencia interconectada. Se trata de una conciencia plena, por la que no dependamos en exclusivo de la mente cognitiva y racional: una conciencia comprensiva5 que a su vez alumbre, haga de la comprensión fuerza reflexiva, crítica, intersubjetiva y sobre todo socio-natural6. El desarrollo de conciencia plena es el gran sentido de la función de educar, y en este punto formar interonomía resulta un viaje al encuentro con el propio ser, lo que supone un despliegue de diversas formas o niveles de conciencia, según se trata enseguida. Formar en la interonomía, en la conciencia interónoma, presencial En este aparte se exponen generalidades del concepto interonomía, su definición y explicitación de algunos de sus atributos. La interonomía es el potencial que forman sujetos presenciales que logran tejer vida interconectada de humanos y no humanos en tanto dependen cada vez menos tanto del sí mismo -- de las fuerzas inmanentes al ego -- como de la mismidad -- aquellas que provienen del exterior en calidad de tecnologías totalizantes--, y al unísono, crecen en dependencia del semejante, del otro humano y lo otro no humano a los que se deben, respetan y cuidan. Tal concepto se funda en una ética, antropología y ontología de corte relacional, en virtud de las cuales los seres humanos somos entidades del cuerpo vital, y como tales nos debemos al otro y hemos de responsabilizarnos del otro; perspectivas que abogan por la construcción de pluriversidad, por la habitancia en un mundo con múltiples universos, culturas y espiritualidades, y para las cuales somos hilos del tejido socio-natural. Una ética, antropología y ontología edificantes en las que no cabe dicotomizar naturaleza y cultura ni mucho menos ser agente pasivo, acrítico o laudativo de la hegemonía cultural, de los fenómenos de imposición de una idea única de hombre, de cultura, de naturaleza, de ciencia, de saber y de universo. Se trata de la interonomía como forma de vida, como modo de ser, y como posibilidad o propósito educativo y pedagógico. Este modo de ser no lo cultiva la educación ni ninguna institución social sobre las cuales prevalezca el individualismo sobre la comunalidad, la autonomía sobre la compasión, la ética de los negocios sobre la ética de la vida, sino otra que, por el contrario, se establezca en la ética heterónoma y el acogimiento, en la obediencia y la sumisión --no a los imperativos del privilegio, sino -- al mandato del otro necesitado; no se sustenta en la ética que supone la cooptación o donación del yo a los proyectos oligopólicos – a través de la cual, por cierto, se desenmascara la ilusión de autonomía, del gobierno de sí, sino en aquellas que promueven la formación de subjetividades consecuentes que deciden de acuerdo a criterios basados en la afirmación de la vida interconectada, es decir, en la dependencia al otro y lo otro. En materia socio - natural la autonomía no es posible en un orden antropocéntrico y egocéntrico. En un mundo como el de hoy, donde priman los intereses de poder, particularmente ideológico, cultural, político y oligopólico, la educación y las instituciones sociales son orientadas para reproducir tales inclinaciones; se forman sujetos capaces de responder a estas realidades, en quienes se cultivan subjetividades sumisas, con ideas, creencias, verdades, formas de ser y potenciales afectivos y cognitivos, racionales y no racionales afables al orden de los privilegios. Atrapadas en la dependencia a la razón del mercado las personas no pueden ser libre pensadoras, libres para ejercer el derecho a elegir y decidir con razón propia, al menos no más allá de aquello que sirva los intereses de poder. El tipo de “libertad” permitida supone una forma de obrar y de ser endeudada con la vida, cementada en la razón no propiamente autónoma sino exterior, ahora traslapada y subjetivada: la razón del mercado, que promueve la libertad para consumir en un orden basado en relaciones de poder generadoras de desigualdad, injusticia, exclusión, insolidaridad, en el uso utilitario de la gente y de los recursos naturales, y por consiguiente, en la erosión de la vida humana y natural, en la ruptura de la simbiosis socio-natural. Ante un escenario en el cual domina la sensación de libertad y de autonomía para decidir con razón propia -- cuando en realidad se impone la inconciencia, la razón del mercado, del mundo del consumo, del desgaste de la vida, donde se banaliza al otro y a la naturaleza --, se hace imperativa una educación y pedagogía para educar en la no dependencia de fuerzas que constriñen cualquier posibilidad de obrar corazonadoramente, de educar en la formación o despliegue de la conciencia, y de equipajes racionales y no racionales para decidir y obrar con grandeza, con el concurso de la razón y el corazón, como resultado de un proceso sin caducidad de autoconocimiento y reconocimiento, de viaje al fondo de nuestra interioridad, espacio por excelencia que nos mueve a la proximidad y cuidado del otro y lo otro de la vida entretejida. Ante un mundo que debilita los vínculos de la vida, una pedagogía y educación de esta naturaleza constituiría "una forma de resacralizar o reencantar el mundo de mundos que habitamos para reencontrar salidas que nos lleven más allá de la brutal mercantilización omnicomprensiva" manifiesta en el orden que lo sustenta (Duque, 2022, pp. 183). Urge, pues, fortalecer conciencia interónoma, o conciencia edificante de sí, de otredad y de vida entrelazada, que no niegue las formas de conocimiento (no conciencial, ni de ningún otro resorte) y por el contrario las respete y de ser posible retome de estas aquello que la pueda enriquecer. La conciencia interónoma es una fortaleza comprensivo edificante, entendida como potencial a desarrollar en virtud del cual se vive desde adentro, desde las vísceras, desde las raíces, respirando lo que hacemos, pensamos, obramos, actuamos o sentimos; y por el cual se apropia, genera, aplica y usa reflexiva, operativa y generosa, servicialmente el conocimiento y el saber, para construir sentido pleno a lo que hacemos, somos o estamos siendo. Esta es conciencia de sí para reconocer nuestra vulnerabilidad frente a los afanes del ego propio, del ensimismamiento, del beneficio personal y particular, así como frente a las tecnologías de poder y asimilación que gobiernan nuestras vidas; es conciencia de otredad y alteridad: para reconocer y comprender que somos parte no sólo del tejido humano sino del complejo socio-natural o pluriversal, que nos debemos al otro humano y a lo otro no humano, que dependemos de estos para vivir, y que por extensión hemos de cultivar la vida entrelazada; es conciencia plena: presencial, de cultivo de vida personal, social y cósmica, es conciencia hacedora, actuante, edificante. La conciencia interónoma hace, obra vida. La acción profundiza la conciencia, pone al ser en modo edificante, como es. La conciencia plena de ser nos permite ser, ser-vir, ser - para -el -otro y - lo -otro. La conciencia hace: entre más profunda, más obra vida, otorga mayor posibilidad de ser, porque el ser, en su manifestación vívida, en estado de presencia, es la vida que relumbra nuestra existencia. Somos presencia. Educar en la interonomía pasa por educar en la conciencia, en la presencia, en el despliegue de acciones fácticas de trascendencia, de entrega al próximo o prójimo del tejido vital. Educar en la presencia estriba en generar escenarios para acompañar al educando hasta los espacios o cerca de estos en los que sus actos decanten como manifestaciones del ser, es decir de presencialidad, de consciencia actuante, reflexiva, edificante, por la que se cultiva (cuida y respeta) al otro y lo otro que constituyen la vida entrelazada de humanidad y naturaleza. La presencia se halla en las manifestaciones del ser que derivan de la búsqueda de luz interior. El despliegue de conciencia, valga decir de luz interior, de Ser, se expresa en acciones concretas por la vida, por la protección del tejido socio-natural, por nuestra inclinación al otro y lo otro. Se gana interonomía, es decir gobierno de sí y grandeza “corporal”, con voluntad de presencialidad, o sea por acciones orientadas al cultivo de la vocación de trascendencia o acogimiento al otro, a morigerar el ego, el distanciamiento inexorable del otro. Las posibilidades de equiparnos de éste se estrechan cuando vivimos sometidos a la dictadura del sí mismo, que desencadena desconexión, mayor exclusión, alejamiento del otro, olvido del Ser, cancelación, intrascendencia. La interonomía no es posible por fuera de la conciencia y de la adquisición de fortalezas racionales y no racionales para enfrentar, de un lado y hasta donde sea posible, al yoísmo, la dependencia del ego, y por otra parte, a las fuerzas externas, la voluntad totalizante que nos agrega limitando o impidiendo el goce de los derechos humanos y biofísicos más elementales, la entrega (sin condiciones, según Lévinas, 2011) a la obra del otro, al cuidado de la vida socionatural interdependiente, interconectada. No es posible sin una educación sembrada en una ética que nos haga responsables del tejido humano y del vínculo socio-natural, por la que “el término Yo significa heme aquí, respondiendo de todo y de todos”. Educar en la conciencia. Respirar la información, el conocimiento, las comprensiones y la existencia El desarrollo de prácticas formativas interónomas -- por las que se educa para fortalecer conciencia plena, para la grandeza -- afirma la voluntad de vida, el significado de la educación; es un camino que enrumba a la reorientación de la educación, para que ésta escape al sometimiento del “mismo”, de la voluntad de poder o dominio, de los intereses particulares sobre los comunes, y avance sobre sus raíces, sobre los principios de la vida entretejida que descansan en el vínculo, la relacionalidad, la proximidad, la trascendencia o entrega al otro y lo otro, a la obra co-existencial. Se trata de prácticas corporizadas, ejercidas por y para sujetos singulares, seres históricos, carnales, vulnerables, en situaciones, contextos y circunstancias concretas; prácticas concienciales, por las cuales se educa para que el educando gane los equipajes que le permitan vivir como mejor ser humano, mejor prójimo, acogiente, responsable, actor ético político de la dignificación de sí, del otro y de lo otro del cuerpo vital. La conciencia es la luz que deja ver y acudir al otro necesitado, es el flujo de la compasión; la luz que nos deja ser- para- el- otro. A mayor conciencia mayor heteronomía o dependencia al otro necesitado; a menor conciencia mayor autonomía o imperio del sí mismo y la razón, acicate para la totalidad, menor vocación de apertura al otro. La formación de conciencia de y para el complejo de la vida es, en paralelas con lo manifestado, el sentido de ser de la educación. Es evolutivo no sólo que la educación retome su vocación de servicio, de generar los ambientes que nos permitan crecer como ciudadanos de la vida, sino que haga de la función de educar el denominador común de sus procesos, de sus prácticas formativas. En efecto. La educación y la pedagogía han de afinar potenciales humanos para generar conocimiento y saber, para fortalecer el pensamiento y la inteligencia en sus diferentes modalidades y expresiones, y en general para desarrollar comprensiones. Ello no es posible sólo a partir de pedagogías activas y competenciales, las cuales responden más al proyecto de distanciamiento del otro y del complejo vital que al mandato que nos obliga a ser responsables del otro y del bien común; sí lo es, desde perspectivas concienciales, ahí la pedagogía de la alteridad (Ortega, P.)7, acaso la comprensión edificadora (Arboleda, JC.), entre otras para las cuales el otro, lo otro y lo común, la vida integrada, fundamentan al ser humano y también a la educación. Pero alejadas de la conciencia tales adquisiciones no edifican, no nos abrazan al otro, no significan proximalidad, servicio desinterasado, siendo irascibles, como la educación misma, a la voluntad de poder. Se trata entonces de que la educación y también la pedagogía resignifiquen como acciones por y para la vida, acciones concientes que fluyan como enseñanzas, aprendizajes y formaciones concientes, de modo que el motor de estos procesos sea la función de educar en la conciencia, en la formación de seres, más que humanos, socio-naturales, humanos, entregados al otro y lo otro del complejo de la vida. El conocimiento, el saber, las competencias y aún las comprensiones no son por sí mismos valores para la vida; las comprensiones (como los conocimientos y los saberes) representan bienes cuyo uso puede co-responder a las necesidades del mismo o a las demandas del otro y lo otro. Distantes de la conciencia son valores para quien los posee o se vale de estos, anaqueles del sí mismo y la mismidad. A este lugar ha derivado nuestra educación y pedagogía, al punto lejano de la formación de conciencia, de los pilares de la vida. Sembrados en la conciencia tales valores se corporizan, por el contrario, en bienes para la vida integrada, por cuanto de esta manera nos permiten desensimismarnos y responder a las demandas del necesitado, del complejo vital. Tanto como las anteriores, la comprensión también es sensible al “mismo”, al autointerés y a los intereses no comunes; en lugar de sembrar puede derivar como comprensión perjudicial, como luz artificial, comprensión sombría. Las comprensiones erosivas son aquellas que ponen los entes al servicio de las finalidades particulares sobre las comunales; es la construcción de sentido frente a los entes, que el narcisista capitaliza para su endiosamiento, al impulso de su ego; por las que dona significancia a su propia mismidad. Pero tales potenciales resultan incomprensiones por cuánto degradan la vida socio-natural, el tejido que nos impone ser proximales, ser para el otro, para la vida misma. El sentido fundacional de las comprensiones es el cultivo de la vida, el servicio, el cuidado mutuo si se prefiere, no la ruptura ontológica en virtud de la cual se hace de lo humano y lo natural piezas, entes desechables, a los que se les niega cualquier posibilidad de manifestación del ser, de ser para el prójimo y el complejo de la vida. El sentido de las comprensiones edificantes es obrar vida, es la presencialidad, ser para el prójimo, cuidar de la vida entrelazada, de la naturaleza y del otro. Ser luz en el firmamento de la existencia. Estos modos de conocer y comprender son promovidos a través de prácticas formativas endeudadas con la vida, constituyen comprensiones autodestructivas en tanto impiden construir sentido de vida integrada; es el caso de las comprensiones favorecidas desde el adoctrinamiento, las comprensiones lineales encendidas por el dogmatismo, por ideologías “únicas” que dan lugar a actuaciones polarizantes, a negar e imponer al otro, destejiendo vida. Son comprensiones limitadas en tanto reducen las oportunidades de aproximación a otras formas de conocimiento y comprensión, no canalizadas desde la cultura hegemónica. Son formas que no permiten conducir las comprensiones a un estado en el que decanten como praxis de vida en relación, como actuaciones proximales. Si bien es cierto comprender es importante porque a diferencia de las competencias (fortalezas demandadas por el orden del consumo) nos permiten reflexionar sobre los conocimientos y saberes que vamos ganando, las reflexiones son procesos desarrollados también por seres aún insensibles a las demandas de otredad y alteridad, por “comprendedores incomprensivos”, incapaces de edificar con sus fortalezas racionales y no racionales. Las reflexiones y comprensiones que edifican son aquellas que se forman en el marco de la actividad conciencial, cuando los fenómenos, situaciones y enunciaciones son advertidos, sintonizados con luz interior, que es el modo como las mismas decantan como conciencia comprensiva edificante, devienen obra de vida. Así, podríamos hablar de conciencia reflexiva y comprensiva, es decir de reflexiones y comprensiones, de saberes y conocimientos edificantes; de conciencia cognitiva y crítica, que son fenómenos por los cuales las cogniciones y las posturas son a su vez iluminadas, concienciadas, puestas al servicio de la vida interconectada; y podemos hablar asimismo de educar en la formación de conciencia plena, es decir del equipaje que nos permite escuchar la voz del necesitado (de alimento, de consuelo, de paz interior), del otro humano, y acudir en su ayuda, cargar con él, cultivando además lo no humano. Formar en la interonomía -- asunto crucial en las prácticas formativas edificantes—consiste en intervenir en la formación de conciencia plena, conciencia de vida, de ser cuerpo constitutivo de la corporalidad de la vida, responsable como coexistente. La conciencia interónoma es conciencia de corporalidad. Esta aflora cuando hacemos de nuestras funciones psíquicas, ahí la razón, las emociones, la cognición, la intuición, el aprendizaje, las comprensiones, la imaginación, la voluntad, las corazonadas, los sentimientos, el pensamiento y la inteligencia, entre otras, focos de luz; cuando nuestras manos y otros componentes físicos brillan en la existencia; cuidando de sí, del otro y lo otro de la corporalidad vital; siendo menos dependientes del sí mismo y de la mismidad o voluntad de dominio y agregamiento, y entregándonos cada vez más a la ética heterónoma que nos dispone al entretejido vital. Se trata, pues, de formar en conciencia interónoma, plena, edificante, conciencia de sí, de otredad y alteridad. Para ser responsable, ético, el proceso de educar en la conciencia precisaría de prácticas formativas interónomas, si se prefiere, corporalizadas, de vivencias genuinamente edificantes, por las cuales se acoge al otro interviniendo en la formación de seres de luz, en quienes relumbra la realidad al intentar capturarla, seres inclinados al otro, para quienes el compromiso de vivir estriba en ganar y usar potenciales que les permitan convivir en comunidad socio-natural -- que es una forma de “comunidad ampliada”, transmoderna”, para decirlo con Duque (2022), donde coexisten humanos y no humanos, culturas, espiritualidades--, en transitar, atenuar el ruido, la contaminación y agravios a la vida, y experimentar felicidad en tanto lo hacen. Tales prácticas serán praxis biocéntricas, en las que prime el cuerpo de la vida, el otro y lo otro, el pluriverso, la comunalidad entre humanos y no humanos, entre seres vivos y no vivos,
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